منابع تحقیق وکمک آموزشی نمونه سوالات

                                               بسم الله الرحمن الرحيم

 

                   فناوريهاي نوين آموزشي

        (آموزش درس علوم طبيعي در آمريكا وكشورهاي توسعه يافته)                                                                                        

   مقدمه:

 

رشدوتوسعه تكنولوژي در دهه هاي اخير بسيار سريع وشتابان است ورايانه به عنوان يكي از نمادهاي تكنولوژي تاثير بسيار شگفتي برتمام جوانب زندگي بشر بخصوص بر اموزش و يادگيري گذاشته است.درحال حاضر بزرگترين چالشي كه اكثر نظام هاي اموزشي دنيا با ان مواجه اند،فناوري ونحوه ي كاربرد ان است. اگر به فناوري اموزشي به عنوان فرصت براي اصلاح ووضع نابسامان اموزشي نگاه شود و مواردي چون شرايط لازم براي به فعل دراوردن توانايي هاي بالقوه فناوري در اموزش لحاظ شود .دور از واقعيت نيست كه بتوان به نتايج درخشاني دست يافت.

درحالي كه جهانيان با سرعت هرچه تمام اين فناوري را بكار مي برند ،بومي سازي مي كنند و موجبات جهش جوامع خود را به جلو فراهم مي اورند .نظام اموزشي مي تواند با مرور تجربيات گذشته در اين زمينه وانجام پژوهش هاي منسجم وسازمان يافته به الگو وچارچوبي براي بكارگيري صحيح ومستمر ازاين فناوري ها دست يابند.نيازبه يادگيري بازوآسان ازاوايل سال 1950 همچنان روبه افزايش است . نظام اموزشي كشور نيز درراستاي سايرتغييرات جهاني دست خوش تحولات الكترونيك ورايانه شد. در اين بين رايانه ها توانستند سكوي پرتاب توسعه پايداررافراهم نمايند . امروزه با ورود رايانه ها به ويژه هنگام اتصال به شبكه هاي اطلاع رساني تغييرات عمده اي درنظام اموزشي ، اهداف ، محتوا والگوهاي رفتاري اين سيستم ايجاد شده است . به همين علت در بسياري ازكشور هاي دنيا گسترش فناوري درنظام هاي اموزشي مورد توجه قرار گرفته است .                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

فناوري آموزشي                                                                                                                                                                                                          

فناوري را كاربرد علمي دانش مهندسي براي درك وتوسعه ي محصولات، خدمات فرايند ها وعمليات تعريف مي كنند.

        فناوري اموزشي بنا به تعريف هيات فناوري اموزشي اكادمي ملي مهندسان مجموعه اي علمي است از كاربرد علم تدريس ويادگيري در دنياي واقعي كلاس ٬همراه با ابزار وروش هايي كه براي كمك به اين كاربردها گسترش يافته اند.زندگي در دنياي امروز نيازمند شناخت كامل وكسب مهارت هاي استفاده از فناوري اطلاعات وارتباطات است ،انگونه كه بدون داشتن چنين ابزاري زندگي وبدنبال ان رقابت بسيار مشكل ومستلزم ازدست دادن فرصتهاي زيادي در زندگي روزمره  است .به عبارت ديگر پيشبيني ميشود كه تمام كارهاي روزانه ازطريق رايانه واينترنت قابل انجام خواهد بود  وتنها افرادي خواهند توانست از ان استفاده كنند كه اموزش هاي لازم راكسب كرده باشند .

باتوجه به تعريف            جديد يونسكو از فرد باسواد مبني بر ضرورت داشتن سواد رايانه اي ، توجه عميق تر به مباني اموزش و محتواي امو زش بديهي مي باشد . در اين راستا كشور هاي زيادي در دنيا به ويژه كشور هاي پيشرفته دير زماني است كه توجه خاصي به نقش فناوري درسيستم امو زش وهزينه هاي هنگفتي دراين زمينه داشته اند . در كشور ما هم به دليل اين كه از اين فناوري ها عقب نباش ند درچند سال گذشته دست به تغيير در نظام اموزشي خود زده         است . واستفاده ازفناوري را جزو يكي از برنامه هاي ضروري نظام اموزشي خود قرار داده است ودر اين خصوص بودجه اي اختصاص داده است . 

تاريخچه فناوري اموزشي:

      تاريخ فناوري اطلاعات تاكنون پنج انقلاب را پشت سر گذاشته است:

انقلاب اول: ظهور كامپيوتر در طول جنگ جهاني دوم  وبا اختراع بزرگترين ماشين حساب به نام هاروداردمارك وبعد ايناك.

انقلاب دوم:پيدايش رايانه هاي شخصي (pc)(پرسونال كامپيوتر ).در سال 1977كامپيوتر اپل تو،توسط جابز واستيو.

انقلاب سوم:استفاده از ريز پردازنده ها،

انقلاب چهارم: راه اندازي اينترنت.در سال1972 رابرتز اولين برنامه پست الكترونيك را نوشت.

انقلاب پنجم:گسترش ارتباطات وخطوط بدون سيم.

مدرسه هوشمند:

      مدارس هوشمند به مجموعه هي هز مدارس اطلاق مي شود كه از اينترنت وفناوري اطلاعات استفاده مي كنند، تا درجهت اموزش به دانش اموزان چند عمل اساسي انجام دهنديعني بتواننددر زمان كوتاه تري مطالب بيشتري را منتقل كنند ودست رسي فوري واني دانش اموزان را به جواب بسياري از مسائل كه ممكن است در يك كلاس سنتي براي انها به عنوان سوال باقي بماند فراهم كند. مدرسه هوشمند فضايي است كه در ان براي توليد ،توضيع و استفاده از اطلاعات ،اموزش هاي لازم به دانش اموزان داده مي شود تا انها هم بتوانند در امور درس و هم برنامه هاي آينده ي خود در زمينه ي توسعه ي علمي واشتغال برنامه كاري خودرا فراهم كنند.

مهمترين اهداف مدارس هوشمند:

  افزايش مشاركت عناصر مرتبط با سيستم مدرسه به ويژه اوليا،مربيان ودانش آموزان وفراهم كردن امكان تعادل بيشتر آنان بايكديگر مهمترين هدف يك مدرسه ي هوشمند است.از طرفي دانش آموزان در چنين مدرسه اي با فناوري هاي الكترونيك آشنا مي شوند وتوانمندي فردي خودرا از اين طريق افزايش مي دهند . رشد همه جانبه يكي ديگر از اهداف چنين مدرسه اي است.ايجاد تنوع وخارج شدن از يكنواختي شيوه هاي سنتي آموزشي از جمله اهدافي است كه در صورت اجراي دقيق آن مي توان بازده كاري مدارس را افزايش داد.

موانع موجود بر سر راه مدارس هوشمند:

 اولين وبزرگترين مانع باورهاي فرهنگي جامعه به ويژه اولياي دانش آموزان است.مشكل ديگر محدوديتهاي زياد در شبكه هاي ارتباطي كشور ما مي باشد وبرقراري تعاملات اينترنتي چندان آسان نيست.مشكلات اقتصادي زيادي از خانواده ها هم ازجمله چالش هاي موجود بر سر راه مدارس هوشمند وفناوري هاي نوين آموزش است. چالش هاي مدارس هوشمند:1) عادت دانش آموزان به يادگيري سنتي وعادت معلمان به همين روش ها در تدريس . 2)نگراني معلمان از به خطر افتادن موقعيت شغلي .3) فقدان الگوي بومي مدرسه ي هوشمند ونياز به تجهيزات وسرمايه هاي وسيع ومقاومت اولياي دانش آموزان .اساسي ترين گام در راه نيل به اين نظام آموزشي پس از تحكيم باور عمومي نسبت به آن مي باشد. تغيير نگرشي اساسي در تعريف اوليه ي آموزش والبته فرايند اجرا ،استفاده از نرم افزار هاي كامل ودقيقي است كه امكان اصلاح وتكامل داشته باشد وبرنيازهاي واقعي محيط هاي آموزشي كشور منطبق باشد.

موانع كاربرد فنا وري اطلاعات در آموزش وپرورش ايران:

  الف)  موانع درون نظام آموزشي:

آموزش وپرورش به رغم تلاش هاي صورت گرفته درحيطه ي برنامه ريزي تفصيلي آموزش ودرس ونيز درحيطه هاي اجرايي واداري ، داراي نظام متمركز است . اين تمركز برنامه ي درسي يكسان وبدون انعطاف را از لحاظ محتوا ،شيوه هاي آموزش وتدريس ونوع ارزش يابي براي هر موضوع درسي وبراي كليه دانش آمو زان اعم ازشهري وروستايي با هر نوع استعداد علاقه وخاستگاه اجتماعي و اقتصادي از هر جنس و نژاد وزبان وفرهنگ تجويز مي كند .درچنين نظام هايي عملا هيچگونه نو آوري وابتكار مؤثري امكان نهادينه شدن نميابد زيرا هراقدامي بايد ازبالا تصميم گيري شده وبه طور سراسري به اجرا گذاشته شود . بدنه ي اجرايي با هرچه از بالا بيايدبه صورت يك دستور اداري وازسررفع تكليف برخورد مي كند وبه مجرد برخورد با يك مانع پيش بيني نشده اجراي دستور را متوقف مي كند در اين شرايط كاربرد فناوري اطلاعات در آموزش تنها در سطح حد اقل مثلا به صورت يك موضوع درسي امكان پذير خواهد شد  . افزون بر آن به واسطه اين تمركز توان برنامه ريزي درسي ورهبري فرايند ياد گيري كه مهارت هاي اصلي در مكاربرده فنا وري درآمو زش پرورش به شمار مي رود ، درمعلمان رشد نمي يابد . نيروري انساني در آموزش وپرورش از نظر كار برد فناوري اطلاعات در آموزش با دو نارسايي عمده روبه رو است :

1)پرورش نيا فتن تفكر منطقي ،خلاقيت ذهني ،روحيه ي جستجو گري وفراهم نبودن شرايط محيط كار براي بروز وشكوفايي هر نوع خلاقيت در معلمان.

2)ضعف قابل توجه انگيزه ناشي از علاقه مند نبودن به حرفه ي معلمي يا عدم توان لازم براي ايفاي اين نقش .

نامناسب بودن فضاي آموزشگاه ها:

 1)در نقاط روستايي ،احتمال فقدان جريان برق يا ارتباط تلفني مطمئن ومؤثر،تعدادكم دانش آموزان وچندپايه بودن كلاس ها ،فقر عمومي وعدم دسترسي خانواده ها به تسهيلات لازم براي استفاده از فناوري اطلاعات  2)مسائل خاص مدارس عشايري.3)نامناسب بودن طراحي مدارس ازلحاظ استقرار تسهيلات فناوري اطلاعات در مدرسه .

ب)موانع محيطي:

همراه شدن پديده ي مدرك گرايي بامساله ي آزمون سراسري سبب شده در ايران چهار اصل يادگيري (يادگيري چگونه آموختن، يادگيري باديگران زيستن،يادگيري براي به كارگيريويادگيري براي بهتر زيستن)به يك هدف جديد تبديل شود:يادگيري براي كسب نمره ومدارك تحصيلي بالاتر وبي توجهي به تهيه ي مواد آموزشي مناسب ونرم افزارهاي لازم،محدوديتهاي ناشي از تفاوتهاي زباني در نرم افزارهاي رايانه اي ،ناكارآمدي شبكه ي مخابراتي در تامين ارتباطي آسان ومطمئن وارزان ،فقدان قوانين لازم براي دفاع از حقوق مادي ومعنوي پديد آورندگان نرم افزارهاي آموزشي.  

                                                                                                           

   بيان مسئله:

با توجه به ويژگيهای عصر کنونی که انسان با انفجار اطلاعات و توسعه فناوری مواجه است، نظام آموزش و پرورش وظيفه دارد برنامه‌های آموزشی و درسي علوم را به نحوی ساماندهی کند كه همة تواناييهای شناختی و شخصيتی دانش‌آموزان رشد کرده و با بهره گيري از مزاياي علوم و فناوري، توانمنديهای لازم را برای رويارويي با تحولات جديد کسب نمايند(سعيدي به نقل از هارلن، 1382). اما شواهد موجود نشان مي‌دهد که اغلب دانش‌آموزان فاقد اين ويژگی هستند و به عبارت ديگر برنامه‌های آموزشی علوم نتوانسته است روحيه علمی و کاوشگری، آفرينندگی و خلاقيت را در دانش‌آموزان پرورش دهد (پرويزيان، 1384).

يافته‌هاي سومين مطالعه بين‌المللي رياضيات و علوم2 (TIMSS) در سال 2003 که در ايران و تعداد زيادي از كشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه انجام گرفت، نتايج بسيار ضعيف دانش‌آموزان ايران را در تمام آزمون‌هاي علوم دوره‌هاي ابتدايي و راهنمايي نشان داد. اين مطالعه مي‌رساند كه كيفيت آموزش علوم در کشور ما پایین‌تر از استانداردهای جهانی است(كيامنش و خيريه، 1381). مطالعه ميداني تيمز در سال 2003 نشان داد كه دانش‌آموزان ايراني در مجموعه 286 پرسش آزمون عملكردي3، متناسب با برنامه‌هاي رسمي كشورمان، از نظر به خاطر سپردن و فهميدن، در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، اما در مهارت‌هايي چون ساختن نظریه‌ها، تجزيه و تحليل داده‌ها، حل مسئله و بكارگيري ابزار و روش‌هاي علمي و يا تحقيق درباره طبيعت و محيط زیست، در سطح بسيار پاييني قرار دارند (Martin etal, 2004).

بررسي تطبيقي نظام‌هاي آموزشي علوم در كشورهاي مؤفق در آزمون‌هاي TIMSS نشان مي‌دهد كه بيشتر كشورهاي موفق داراي برنامه درسی ملي بوده و بر پايه آن سعي مي‌كنند تا آموزش علوم را به بهترين نحو ممکن انجام دهند و بررسي آماري نشان مي‌دهد كه دانش‌آموزان اين كشورها از رشد تحصيلي بسيار بالايي برخوردار هستند (Harlen, 1995). تهیه استانداردهای برنامه درسی بویژه در کشورهایی که دارای سند ملی برنامه درسی4 هستند، بیشتر به چشم می‌خورد. کشورهایی مثل ايالات متحده آمریکا، کانادا، آلمان، انگلستان، نیوزیلند و ... از جمله کشورهایی هستند که دارای برنامه درسی ملي بوده و به سمت استاندارد كردن مؤلفه‌هاي نظام آموزشي خود حركت مي‌كنند. در بعضي از این کشورها به جای کلمه استاندارد از عبارت« نتایج یادگیری» استفاده می‌شود. کشورهایی مثل انگلستان و استراليا در برنامه‌های درسی خود، بیشتر به تعریف محتوا، تعیین روش‌های تدریس، روش‌های ارزشیابی و نتایج یادگیری (استانداردها) پرداخته اند و در اسناد آنها بطور صریح از اصطلاح استاندارد استفاده نشده است(Middewood &Burtun, 2001).

   ضرورت انجام تحقيق

 

مهمترين هدف آموزش علوم در مدارس، افزايش سواد علمی، روحيه علمی و کاوشگری، آفرينندگی و خلاقيت در دانش‌آموزان است. يكی از روش‌هايي که می‌تواند نقش کمک كننده‌ای در پيدايش و گسترش متوازن اهداف فوق داشته باشد، استفاده از روشهاي استاندارد آموزش علوم است كه سبب كاهش تفاوت‌هاي موجود در امر آموزش با كشورهاي پيشرفته خواهد شد. مهمترين گام براي رسيدن به يك سطح سواد علمي مناسب در هر كشوري، تدوين استانداردهايي براي آموزش علوم است تا با اجراي اين استانداردها، نوعي همسان‌سازي در مدارس مختلف و نيز ارتقاي سطح علمي افراد جامعه صورت گيرد(NRC, 1996). كشور سنگاپور كه مقام اول را در آزمون‌هاي تیمز دارد، تاكيد زيادي به كاربردIT  در آموزش علوم داشته و در بين كشورهاي مختلف، مقام اول را در آموزش فناوري اطلاعات و نيز كاربرد آن در امر آموزش دارد(Koh, 1998). در ايالات متحده و انگلستان، به فعاليت‌هاي عملي و برنامه درسي آزمايشگاه محور توجه ويژهاي مي‌شود(Nuffild Primary Science, 1997). در كشورهاي آسيايي ژاپن و سنگاپور، استفاده از وسايل كمك آموزشي چند رسانهاي5 و نيز استفاده از شبيه‌سازي‌هاي رايانهاي و مدل‌هاي آموزشي جايگاه ويژه‌اي در آموزش علوم دارد(O’Donnell, 2004).

 در ايالات متحده، علي‌رغم وجود استانداردهاي آموزش علوم در هر ايالت، يك استاندارد ملي نيز تدوين گرديدهاست تا به آموزش هر چه بهتر علوم همت گمارند (NRC, 1996). علاوه بر اين پروژهاي بسيار عظيم تحت عنوان پروژه‌ي 2061 نيز طراحي گرديده و در حال اجرا است. پروژه 2061 که مربوط به انجمن پيشبرد علوم آمريكا6 (AAAS) مي‌باشد، دست‌اندركار اصلاح نظام آموزشي در تمامي مقاطع تحصيلي پيش دبستاني تا پيش دانشگاهي، از طريق ايجاد تحول در نگرش، رويکرد، طراحي و توليد مواد و ابزار لازم براي تحول جامع در آموزش علوم، رياضيات و فناوري است و سعي دارد تا به معلمان كمك نمايد تا آرمان كسب سواد علمي را كه يك آرمان ملي نزد آمريكايي‌هاست، به يك واقعيت تبديل كنند(AAAS, 1989).

در راستاي افزايش سطح سواد علمي و همگام شدن با تحولات علمي قرن 21، كشور ما نيز براي تربيت افرادي با سواد علمي بالا و نيز توزيع يکنواخت سواد علمي در بين همه شهروندان، نياز دارد تا به يك همسان‌سازي فرايند ياددهي- يادگيري علمي دست بزند. براي اين كار نياز است تا از استانداردهاي آموزشي مدون استفاده نموده و اختلافات آموزشي را در سراسر کشور به حداقل برساند(حج فروش، 1380). در تدوين استانداردها علاوه بر تعريف دقيق اهداف نظام آموزشي و نيازهاي آن، خواسته‌هاي ارباب رجوعان (جامعه) و راههاي دستيابي به آنها به طور دقيق شناسايي شده و توان انطباق پذيري نظام آموزشي با توجه به تغييرات پيراموني، همچون تحولات جهاني افزايش مي‌يابد (Strong etal, 2004).

استفاده از نتايج پژوهشهايي که در سطح جهان در اين زمينه انجام شده‌است، و بكارگيري راهکارهايی که در نتايج اين پژوهشها پيشنهاد شده، می‌تواند با در نظر گرفتن شرايط و مقتضيات کشورمان مفيد و مؤثر واقع شود. در بیشتر مطالعات صورت گرفته در خارج از کشور، بحث استانداردها در دو حیطه کلی مورد بررسی قرار گرفته‌اند. استانداردهای محتوای تحصیلی7 و استانداردهای عملکرد8. استانداردهای محتوای تحصیلی توصیف کننده مفاهیمی است که یک دانش‌آموز باید بياموزد و معمولاً این نوع استانداردها در قالب دروس مختلف معنا پیدا می‌کند. در مقابل استانداردهای عملکرد نشان دهنده میزان مهارت دانش‌آموزان در بکارگيري شيوه‌ها و دانش‌ها است (خنيفر،1382). 

با توجه به اهمیت وجود استانداردها در ابعاد مختلف نظام آموزشی، کار قابل ملاحظه‌ای در ایران در این زمینه انجام نگرفته است و لذا نتايج حاصل از اين تحقيق مي‌تواند دستاوردهاي زير را به همراه داشته باشد:

·         پيدايش سياست‌ها و رويكردهاي نو در طراحي برنامه‌هاي درسي

·         مشخص شدن نقاط ضعف و قوت برنامه آموزش علوم در كشورمان

·            ارائه رويكردهاي اصلاحي نو براي آموزش علوم در كشورمان

سؤال‌ها يا فرضيه‌هاي تحقيق

1 -         استانداردهاي محتواي درسي علوم دركشورهاي موردمطالعه دردوره ابتدايي وراهنمايي كدامند؟                                                                        

2 -        استانداردهاي روش تدريس علوم در مدارس كشورهاي مورد مطالعه كدامند؟

 3-        استانداردهاي روش تربيت معلم با تاكيد بر درس علوم، در مدارس كشورهاي مورد مطالعه كدامند؟

 4-        استانداردهاي روش ارزش‌يابي علوم در مدارس كشورهاي مورد مطالعه كدامند؟

5-        محتواي درسي، روش‌هاي تدريس، روش‌هاي تربيت معلم و روش‌هاي ارزش‌يابي علوم در ايران در مقايسه با استانداردهاي کشورهاي مورد مطالعه چه وضعيتي دارد؟

روش پژوهش

در اين پژوهش، از بين کشورهاي مورد مطالعه، فقط ايالات متحده آمريکا داراي استانداردهاي ملي آموزش علوم بوده و در ساير کشورها، به جاي استانداردهاي آموزشي از برنامه درسي ملي و يا نتايج يادگيري استفاده استفاده شده است. مبناي انتخاب کشورهاي مؤفق نيز مطالعات و نتايج آزمونهاي TIMSS است که به طور گسترده‌اي در سراسر جهان به مورد اجرا درآمده و مي‌توان از آن به عنوان مرجع مقايسه و تصميم‌گيري استفاده کرد. در بررسي تطبيقي اين پژوهش، از روش بردي9 استفاده شده است(آقازاده، 1379). براي اين منظور چهار مرحلة توصيف، تفسير، همجواري و مقايسه در نظر گرفته شده و بعد از جمع‌آوري و خلاصه کردن اطلاعات مورد نياز درباره كشورهاي مورد نظر، به عرضه و مقايسه آنهابه مطالعه پرداخته شده است.

                                                                                                                                                               نتايج به دست آمده:

يافته‌هاي بدست آمده از مشاهدات ملي و بين‌المللي، نگراني‌هايي را در  رابطه با آموزش علوم بخصوص در دوره آموزش عمومي ايجاد کرده‌است. سطح آموزش مدارس دولتي و غير دولتي يکسان نيست(حسيني، 1381). همچنين سطح آموزشي و امکانات آموزشي مدارس، در نقاط مختلف ايران تفاوتهاي فاحشي با هم دارند(محبي، 1379). رويکردهاي نوين آموزشي متناسب با محتواي درسي در همه مدارس اجرا نمي‌شود(فرشاد،1383). اهداف جديد آموزش علوم، به خوبي درک نشده ‌است و در بيشتر مدارس از همان روشهاي سنتي آموزش استفاده مي‌شود(كيوانفر، 1380 و احمدي، 1380). از طرف ديگر روش‌هاي تربيت معلم هماهنگ با تغييرات بنيادي صورت گرفته در کتاب‌هاي درسي، اهداف آموزشي و رويکردهاي نوين در فرايند ياددهي- يادگيري تغيير نيافته است و روشهاي سنتي همچنان اجرا مي‌شود(احمدي، 1385و صافي، 1382).

در اين طرح پژوهشي، كشورهاي مورد مطالعه از نظر اوضاع جغرافيايي، سياسي، اقتصادي، فرهنگي و اجتماعي، ساختار و اهداف نظامهاي آموزشي، چارچوب برنامه درسي علوم، ارزشيابي، تربيت معلم و روشهاي ارتقاي رشد تحصيلي دانش‌آموزان اين کشورها در مقطع آموزش عمومي مورد مطالعه و بررسي قرار گرفته است. در ادامه اشاره‌اي به مهمترين يافته‌هاي اين پژوهش خواهيم داشت.

سياست‌هاي آموزش علوم در كشورهاي مورد مطالعه:

سياست‌هاي آموزشي يک کشور بيانگر نوع نگرش مسئولان، سياست‌گذاران و برنامه‌ريزان آموزشي بوده و ميزان اهميت علوم، توجه به اصطلاحات آموزشي و استفاده از رويکردهاي نوين در آموزش علوم را در آن کشور نشان مي‌دهد.

 سياست‌هاي آموزشي سنگاپور، متمركز بر رشد منابع انساني است و سعي مي‌شود تا دانش‌آموزان را با نيازهاي فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي كشور آشنا ساخته و با آموزش مهارت‌هاي ويژه، نيروهاي كاري لازم جهت رفع اين نيازها را تعليم دهند. سنگاپور جزو معدود كشورهايي است كه موفق شده است تا در زمينه تلفيق فناوري اطلاعات و ارتباطات با رويكردهاي تربيت معلم و آموزش دانش‌آموزان قدم‌هاي اساسي بردارد(Koh, 1998)

 در سياست‌هاي آموزشي ژاپن، به اجراي اصلاحات آموزشي نظير بازسازي برنامه‌ درسي به طوري كه درآن سختگيري كمتر باشد و در عوض به تفكر مستقل بيشتر تأكيد شود، پرداخته شده است. اين كشور با برخورداري از نظام آموزشي اصلاح‌گرا و متمركز كه آموزش و پرورش موفق را لازمه موفقيت ژاپني‌ها مي‌داند، داراي يك برنامه درسي پويا و اصلاح گرا است(Monbusho, 1994).

در سياست‌هاي آموزشي انگلستان، طي دهه گذشته تا حد زيادي سياست‌هاي تمركززدا و تا حدودي تمركزگرا به اجرا درآمده است. بنا بر قوانين اصلاحات آموزشي مصوب 1998 تمركز عمده‌اي بر مدارس محلي و نظام آموزشي محلي معطوف گرديده است. انگلستان داراي سند ملي برنامه درسي بوده و فراهم نمودن فرصتهاي مناسب آموزشي براي كليه شهروندان انگليسي به منظور بهره‌مندي از زندگي پربار و مشاركت در جامعه رقابتي قرن بيست و يكم از جمله مهمترين سياست‌هاي آموزشي اين کشور است(Okano, 2003).

در نظام آموزشي غير متمرکز استراليا، حفظ مطالب درسي اهميتي ندارد، بلكه عمده تأكيد بر خودآموزي، يادگيري از طريق كاوشگري، پرسشگري و تشويق جوانان به سوادآموزي فردي است. پرورش نيروي كار براي جامعه مبتني بر علوم و فناوري؛ پاسخگو بودن آموزش و پرورش به نيازهاي در حال تغيير بازار كار؛ برقراري ارتباط بين آموزش و پرورش و كارآموزي؛ تداوم بخشيدن به آموزش حرفه‌اي و حرفه آموزي به صورت آموزش در طول زندگي؛ اتخاذ رويكرد شايسته محوري در حرفه آموزي از سياست‌هاي آموزشي اين کشور محسوب مي‌شود(NRSA, 2000).

در نظام آموزشي ايالات متحده آمريکا تلاش مي‌شود تا همه ايالت‌ها در راستاي آموزش مادام العمر، علوم براي همه آمريکاييها و کسب سواد علمي حركت نمايند. بکارگيري هوش و ذکاوت و نيز زندگي کردن در دنياي ماشيني که زاييده علوم و فناوري است، ايجاب مي‌کند تا همه افراد بتوانند براي بهره‌مندي بهتر از روابط اجتماعي، فرهنگي، سياسي و اقتصادي، داراي سواد علمي- فناورانه باشند. بايد افراد بتوانند از طريق آموزش و يادگيري، تفکر خلاق و نيز انتقادي، استدلال و جستجوي منطقي علتها و معلولها، نيز حل مسئله و نيز درک علوم و فرايندهاي علمي موجود در فعاليتهاي روزمره به استقبال زندگي ماشيني بروند(NRC, 1996).

در نظام آموزشي ايران، تدوين سند ملي و فلسفه آموزش و پرورش و نيز برنامه درسي ملي در دستور كار وزارت مطبوع قرار دارد و به اهميت آموزش علوم و استفاده از روشها، الگوها و رويکردهاي نوين توجه خاصي شده است. بايد منتظر بود تا در آينده‌اي نزديك، با عملياتي شدن برنامه‌هاي ذكر شده، گام‌هاي اثربخشي در اصلاح و يا تدوين برنامه‌هاي آموزش علوم در كشورمان برداشته شود. از سال 1999 سياست مدرسه سالاري در جهت بهبود كيفيت آموزش و سياست تمركز زدايي آموزشي در سازمانهاي آموزش و پرورش به مورد اجرا گذارده شده است. وجود برنامه‌هايي چون جنبش نرم افزاري، چشم انداز بيست ساله (ايران 1404) و برنامه‌هاي توسعه پنج ساله، به نوعي نشان دهنده اهميت علوم و آموزش آن در سطح جامعه بالاخص مدارس بوده و پرداختن به اين امر را در سنين پايين‌تر به ويژه در دوره آموزش عمومي اجتناب ناپذير مي‌کند.

برنامه درسي آموزش علوم در کشورهاي مورد مطالعه

در بين كشورهاي مورد مطالعه، سنگاپور، انگلستان و ژاپن داراي برنامه درسي ملي مي‌باشند. ايران و استراليا فاقد برنامه درسي ملي بوده و هر دو كشور در تلاش هستند تا برنامه درسي ملي تدوين نمايند. البته استراليا داراي برنامه درسي ايالتي و ايران داراي راهنماي برنامه درسي است كه در اجراي برنامه درسي از آنها استفاده مي‌نمايند. ايالات متحده آمريكا نيز فاقد برنامه درسي ملي است، اما به جاي آن از استانداردهاي ملي آموزش علوم استفاده مي‌نمايد. علاوه بر استانداردهاي ملي، استانداردهاي ايالتي نيز با توجه به ويژگيهاي هر ايالت تدوين شده و مورد استفاده قرار مي‌گيرند. مقايسه برنامه درسي آموزش علوم در كشورهاي مورد مطالعه نشان داده است كه همه اين كشورها در دوره آموزش عمومي، علوم تجربي را به صورت در هم تنيده و تلفيقي آموزش مي‌دهند. تصميم‌گيري در مورد برنامه درسي در آمريكا و استراليا در سطح ايالت و منطقه انجام مي‌شود، در حالي كه در ساير كشورهاي مورد مطالعه، اين تصميم‌گيري‌ها در سطح ملي صورت مي گيرد(O'Donnel, 2004).

«سيال بودن برنامه درسي»، يعني در نظر گرفتن توانايي‌هاي يادگيري متفاوت دانش‌آموزان در برنامه درسي، مؤلفه ديگري است كه در بعضي از كشورهاي مورد مطالعه به آن توجه شده است. كشورهاي ايران و ژاپن فقط داراي يك برنامه‌درسي قصد شده هستند كه براي كليه دانش‌آموزان طراحي شده است. كشورهاي استراليا، انگلستان و ايالات متحده نيز داراي يك برنامه درسي قصد شده هستند، اما در اين برنامه به تفاوت‌ها و توانايي‌هاي فردي افراد در يادگيري توجه شده است. سنگاپور تنها كشوري است كه به همراه هلند در كل جهان، داراي يك برنامه درسي سيال و پويا بوده و براي گروه‌هاي دانش‌آموزي پايه هشتم و بالاتر با توانايي‌هاي يادگيري متفاوت، برنامه‌ درسي متفاوتي طراحي نموده است(Martin etal, 2004).

سنگاپور داراي برنامه درسي ملي بوده و براي آموزش علوم سيلابس‌هايي تدوين شده است كه بر رشد مهارت‌هاي تفكر، مهارت‌هاي فرايندي، نگرش و نيز مهارت‌هاي تصميم‌گيري و حل مسئله تأكيد دارد. در اين سيلابس‌ها، علوم و کاوشگري علمي در دستور کار قرار دارد. تمامي حيطه‌هاي مورد آموزش بايد علاوه بر آموزش مفاهيم علمي، منجر به تقويت روحيه کاوشگري نيز شوند(صفري، 1385).

ژاپن داراي برنامه درسي ملي بوده و در آن بر رشد مهارت‌هاي فرايندي، تصميم‌گيري و حل مسئله و دست‌يابي به سطوح بالاتر شناختي تأكيد شده است. برنامه درسي علوم در ژاپن فعاليت محور بوده و تنوع کتاب‌هاي درسي با نظارت سيستم مرکزي ديده مي‌شود. فرايند ياددهي- يادگيري علوم در ژاپن طبيعت- محور بودن و با بهره‌گيري از مشاهده پديده‌هاي علمي در طبيعت، يادگيرنده نقش فعالي در يادگيري و ساخت دانش و كسب تجربه و مهارت‌هاي لازم داشته و معلم بيشتر به عنوان راهنما، مشاور و ناظر ايفاي نقش مي‌کند(Mayer, 2004). 

انگلستان داراي سند ملي برنامه درسي بوده و بر پايه آن اهداف، رويکردها و سيلابس‌هاي برنامه درسي تدوين شده است. در اين برنامه درسي ملي، علاوه بر کاوشگري علمي، بر رويکردهاي حل مسئله و کاربرد موثرتر فناوري در آموزش و نيز فعاليت‌هاي عملي مناسب جهت دست‌يابي به مهارت‌هاي دست‌ورزي، سطوح بالاتر تفکر و رشد شناختي، فعاليت‌هاي گروهي و مشارکتي، و کسب سطح دانش و سواد علمي- فناورانه بالا تاکيد مي‌شود. در برنامه درسي انگلستان، توجه ويژه‌اي به انجام آزمايش و استفاده از رويكرد فرايندي شده است (Okano, 2003).

استراليا فاقد برنامه درسي ملي بوده و در برنامه درسي علوم آن، يك چهارچوب درهم تنيده‌ يادگيري براي همه دانش‌آموزان ارائه مي‌شود كه  بر توسعه مهارت‌ها و نگرش‌هاي علمي، تشخيص ماهيت علوم و ارتباط آن با فناوري و نيز افزايش سواد علمي- فناورانه تاكيد مي‌شود. اجراي سياست‌هاي غير متمركز در نظام آموزشي استراليا ايجاب مي‌كند تا هر ايالت با توجه به نيازها و ويژگي هاي خود برنامه درسي ايالتي تدوين نمايد(NRSA, 2000).

استانداردهاي آموزش علوم در آمريكا، مدارس ابتدايي و راهنمایی را با طرح يک برنامه درسي متوازن و مرحله‌اي علوم براي کليه دانش‌آموزان آماده مي‌نمايد. اين برنامه دانش‌آموزان را جهت تقويت مهارتهاي فکري و درک مفاهيم علمي ترغيب و مساعدت مي‌نمايد. استانداردهاي ملي علوم كه از پروژه‌ 2061 منتج شده است و پيوسته مورد ارزشيابي، بازنگري و يا اصلاح قرار مي‌گيرد، كاملاً پويا بوده و اجراي آن سبب شده است تا وضعيت آموزش علوم در آمريكا در سال‌هاي اخير در مقايسه با سال‌هاي گذشته بهبود يابد. يک شکل کردن محتوا و فرايندهاي آموخته شده در علوم، ترويج ديد کاوشگري در فرايندها و پديده‌هاي علمي، آموزش علوم فيزيکي (شامل فيزيک و شيمي)، علوم زيستي، زمين شناسي و علم فضا، آموزش علوم و فناوري،  تعيين جايگاه علم در روابط شخصي و اجتماعي و آشنايي با تاريخ و طبيعت علم از ويژگيهاي استانداردهاي ملي آموزش علوم در ايالات متحده است(NRC, 1996).

برنامه آموزش علوم تجربي در ايران به گونه‌اي طراحي شده است تا فراگيران را در مسير توليد دانش و پرورش قدرت تفكر منطقي ياري نمايد. در چنين برنامه‌اي، فراگيران دانش‌هاي لازم را در جريان شكوفايي استعدادهاي دروني خود و از طريق كسب دانستنيهاي لازم، آموختن راه يادگيري، كسب مهارت‌هاي ضروري براي يادگيري مادام‌العمر و تقويت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوري به دست مي‌آورند. اهداف آموزشي و کتاب‌هاي درسي بر پايه رويکرد فعال و ساخت و سازگرايي تهيه شده و تلاش مي‌شود تا مدارس هماهنگ با اين رويکرد به امر آموزش پرداخته و از روش‌هاي سنتي آموزشي پرهيز شود. اما در عمل تفاوت زيادي بين برنامه درسي قصد شده و كسب شده وجود دارد (احمدي، 1380).

اهداف برنامه درسي در كشورها مورد مطالعه

هر کدام از کشورها در آموزش علوم، اهداف آموزشي مشخصي را به دنبال دارند. در همه آنها سه هدف دانشي، مهارتي و نگرشي ديده مي‌شود؛ ليکن نوع پرداختن به اين هدف‌ها متفاوت است. از لحاظ اهداف دانشي، فرق زيادي بين ايران و کشورهاي مورد مطالعه وجود ندارد؛ اما از لحاظ تحقق اهداف مهارتي و نگرشي، تفاوت معني داري بين وضعيت ايران و کشورهاي مورد مطالعه ديده مي‌شود و کسب امتياز ضعيف در آزمون‌هاي بين‌المللي از جمله TIMSS، گواهي بر اين امر است. در مدارس ايران به علت عدم پرداختن به فعاليتهاي عملي، آزمايش و نيز آموزش رويکردهاي فرايندي، دانش‌آموزان در بخش اهداف مهارتي و نگرشي داراي ضعف مي‌باشند(كيامنش و خيريه، 1381).

از مهمترين اهداف آموزشي علوم در سنگاپور، تربيت افرادي است كه به علوم و فناوري آشنا گردند. در رويكردهاي آموزش علوم، افزايش دانش علمي و درك پديده‌هاي مرتبط با علوم در اولويت قرار دارد. دانش‌آموزان با نيازهاي جامعه آشنا شده و علاوه بر کسب فعاليت‌هاي دست‌ورزي مرتبط با علوم، به گونه‌اي آموزش مي‌بينند كه بتوانند در آينده، در رفع مشكلات جامعه خود سهيم باشند(Deng & Gopinathan, 1999.).

از مهمترين اهداف آموزشي علوم در ژاپن، مي‌توان به آموزش علوم و فناوري، توانايي فكر كردن، تصميم‌گيري و شناخت طبيعت و قوانين حاكم بر آن اشاره کرد. اهداف مورد نظر در آموزش علوم دوره آموزش عمومي اين کشور عبارتند از: رشد توانايي حل مسئله، علاقه به طبيعت و انس گرفتن با آن و درك پديده‌ها واشياء طبيعي. معلمان علوم بيش از يك سوم از وقت كلاس را در آزمايشگاه سپري کرده و فعاليت‌هاي عملي مناسبي نيز در محيط و طبيعت پيرامون مدرسه انجام مي‌دهند(Mayer, 2004).

در نظام آموزشي انگلستان بالاخص در آموزش علوم، آماده كردن كودكان براي رشد معنوي، ذهني و فرهنگي از طريق علم، يادگيري مهارتهاي كليدي مثل ارتباطات، کاربرد اعداد، فناوري اطلاعات در علم و همياري و همکاري با ديگران،  و نيز کسب مهارت‌هاي ضروري مثل؛ مهارت حل مسئله، مهارت فکر کردن، مهارت فعاليت‌هاي يدي از اهميت به سزايي برخوردار است(Sherman etal, 2003).

در نظام آموزشي استراليا، که فرايند محور است، هدف اصلي اين است که محتوا در قالب روش‌هاي يادگيري علوم يعني روش پژوهش يا حل مسئله ارائه شود. تأكيد بر يادگيري مشاركتي، روش‌هاي فعال يادگيري، يادگيرنده محور بودن و فرايند محور بودن از اهداف ديگر آموزش علوم تجربي در آن کشور است(Rennie & ASTA, 2003).

کسب سواد علمي، دانش، آگاهي و درک مفاهيم علمي، کاوشگري، درک رابطه بين علوم و فناوري از جمله مهمترين اهداف آموزش علوم در آمريکا محسوب مي‌شوند.

در دوره آموزش عمومي ايران، سه حيطه مجزا يعني حيطه اهداف دانشي، اهداف مهارتي و اهداف نگرشي در نظر گرفته شده است. كسب دانستني‌هاي ضروري در زمينه‌هاي چهارگانه علوم تجربي، كسب مهارتهاي ضروري مثل روش يادگيري و كسب نگرشهاي ضروري جهت تبديل شدن به يك شهروند مطلوب از جمله اهداف كلي آموزش علوم در ايران محسوب مي‌شوند(احمدي، 1380).

رويكردها، فرايندها و فعاليت‌هاي مورد استفاده در آموزش علوم، از ديگر مولفه‌هاي مهمي است كه در اين مطالعه مورد مقايسه قرار گرفته است. در جدول-1، ميزان پرداخن به هر كدام از رويكردها و فرايندهاي مورد استفاده در برنامه درسي دوره ابتدايي در كشورهاي مورد مطالعه آورده شده است (Martin etal, 2004).

 

جدول-1: ميزان توجه به رويكردها و فرايندهاي برنامه درسي علوم دوره ابتدايي در كشورهاي مورد مطالعه:

به كارگيري تجارب ديگران

درك انسان برطبيعت

توجه به فناوري وتاثيران درجامعه

تلفيق علوم باسايرموضوع ها

به كارگيري آزمايشهاوياروش كارها

طراحي آزمايش ياارتقاي آن

استدلال علمي وعلت يابي

درك مفاهيم علمي

آشنايي باحقايق علمي پايه

كشورها

كم

تاحدودي

كم

كم

زياد

تاحدودي

تاحدودي

زياد

تاحدودي

استراليا

كم

كم

تاحدودي

تاحدودي

زياد

زياد

تاحدودي

زياد

زياد

انگلستان

كم

تاحدودي

تاحدودي

تاحدودي

تاحدودي

كم

زياد

تاحدودي

تاحدودي

ايران

عدم استفاده

كم

كم

تاحدودي

زياد

زياد

زياد

زياد

زياد

ژاپن

تاحدودي

كم

كم

تاحدودي

تاحدودي

تاحدودي

زياد

زياد

زياد

سنگاپور

كم

كم

كم

كم

كم

كم

زياد

زياد

تاحدودي

ايالات متحده

 

همانطور كه در جدول-1 ديده مي‌شود، در برنامه درسي دوره ابتدايي ايران، به درك مفاهيم علمي، طراحي و به‌كارگيري آزمايشها توجه كمتري شده است. همچنين در مقايسه با ديگر كشورها، در برنامة درسي مصوب علوم ايران در دورة ابتدايي، مباحث مربوط به مجموعة «مسائل زيست محيطي و ماهيت علوم»، مورد توجه قرار نگرفته است.

 

تربيت و به‌كارگيري معلم در كشورهاي مورد مطالعه

معلم يكي از عوامل مهم و تعيين كننده در فرآيند ياددهي ـ يادگيري و تحقق هدف‌هاي آموزشي است. مسئوليت‌هايي مانند سازماندهي و هدايت دانش‌آموزان هنگام تدريس، دادن نقش فعال به دانش‌آموزان در جريان آموزش، تلاش در جهت دروني ساختن آموخته‌ها و قادر ساختن دانش‌آموزان به بكارگيري آموخته‌هاي خويش در دنياي واقعي، تقويت نگرش مثبت نسبت به يادگيري، استفاده از شيوه‌هاي مناسب دادن تكليف شب، استفاده از روش‌هاي مناسب ارزيابي آموخته‌هاي دانش‌آموزان، كمك به دانش‌آموزان در استفاده از فناوري‌ها و ابزارها براي بررسي ايده‌ها و تجزيه و تحليل بدفهمي‌هاي دانش‌آموزان را مي‌توان بخشي از وظايف كليدي و اثرگذار معلم قلمداد كرد(سلسبيلي، 1382).

انتخاب معلم علوم و دادن مجوز تدريس در مراكز آموزشي در كشورهاي مورد مطالعه، نيازمند انجام يك سري فعاليت‌هاي آموزشي، تربيتي و تمرين مهارت‌هاي معلمي است. از نكات قابل توجه در آموزش علوم در دوره آموزش عمومي، به‌كارگيري بيشتر معلمان زن نسبت به معلمان مرد است كه قابل توجه است. از آنجايي كه كودكان بهتر مي‌توانند با معلمان زن روابط عاطفي برقرار نمايند، لذا در بيشتر كشورها، تلاش مي‌شود تا در پايه‌هاي پايين‌تر از حضور معلمان زن بيشتر استفاده گردد. مولفه‌هاي انتخاب و تربيت معلم در كشورها مورد مطالعه در جدول-2 آورده شده است(Martin etal, 2004).

 

جدول-2: مولفه‌هاي انتخاب و تربيت معلم در كشورهاي مورد مطالعه

 

تكميل برنامه هاي آموزشي مكمل

تكميل دوره آزمايشي تدريس

داشتن تحصيلات دانشگاهي

شركت درآزمون ورودي

دوره تربيت معلمي

كشورها

خير

بلي

بلي

خير

بلي

استراليا

بلي

بلي

بلي

بلي

بلي

انگلستان

بلي

بلي

خير

خير

بلي

ايران

بلي

بلي

خير

بلي

بلي

ژاپن

بلي

بلي

خير

بلي

بلي

سنگاپور

خير

خير

بلي

خير

خير

ايالات متحده

 

احمدي (1383) در ارزشيابي برنامه درسي قصد شده، اجرا شده و كسب شده مراكز تربيت معلم كه مسئول تربيت معلمان براي دوره آموزش عمومي كشور است، نشان داد كه اختلاف فاحشي بين برنامه درسي قصد شده و كسب شده وجود دارد و همچنان در اين مراكز از روشها و رويكردهاي سنتي در تربيت معلمان استفاده شده و جا دارد كه در اصلاحاتي در برنامه درسي مراكز تربيت معلم و افزايش اثربخشي آنها صورت پذيرد.

شيوه‌هاي تدريس علوم در كشورهاي مورد مطالعه

در بررسي روش‌هاي تدريس مورد استفاده توسط معلمان علوم در ايران، مشخص شده است كه روش پرسش و پاسخ و نيز سخنراني متداول‌ترين روش تدريس بوده و گردش علمي، كاوشگري، حل مسئله و آموزش كارگاهي كمترين روش‌هاي مورد استفاده در آموزش علوم محسوب مي‌شوند. اين در حالي است كه در كشورهاي مورد مطالعه وضعيت كاملاً بر عكس بوده و از روش‌هاي اكتشافي و حل مسئله در قالب رويكرد ساختن‌گرايي به ميزان زيادي استفاده مي‌شود. استفاده از آزمايشگاه و انجام فعاليت‌هاي عملي توسط خود دانش‌آموز سبب درك ‌عميقتر مفاهيم علمي و رشد مهارت‌ها و نيز سهولت دستيابي به سطوح بالاتر شناختي مي‌گردد. در كشودهاي مورد مطالعه، هزينه زيادي صرف تجهيز آزمايشگاهها و انجام فعاليت‌‌هاي عملي و آزمايشگاه مي‌شود و اين در حالي است كه در ايران توجه كمتري به آموزش آزمايشگاهي، انجام پروژه و تجهيز مدارس مي‌شود. اين نتايج با يافته‌هاي شعباني (1378)، حسيني (1383) و يافته‌هاي تيمز 2003 همخواني دارد.

شيوه‌هاي ارزشيابي در كشورهاي مورد مطالعه

 

در بين كشورهاي مورد مطالعه، در استراليا، انگلستان، ژاپن، سنگاپور و ايالات متحده، مراكز ملي ارزشيابي آموزشي به صورت مستمر برنامه‌ها و يافته‌هاي آموزش علوم را در پايه‌هاي مختلف مورد ارزشيابي قرار مي‌دهند.  در اين كشورها از انواع ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به ويژه تكويني و هماهنگ به طور واقعي و در راستاي اهداف تعريف شده استفاده به عمل مي‌آيدO’Donnell, 2004)). اما در كشور ما تنها از آزمون‌هاي معلم استفاده مي‌شود. بنابراين، بسياري از هدف‌هاي آموزشي به ويژه هدف‌هاي آموزشي شناختي(حيطه كاربرد به بالا) و غيرشناختيف مورد سنجش قرار نمي‌گيرند و در نتيجه درطي دوره آموزش و حتي پايان آن، عناصر ذينفع نظام آموزشي و پرورشي كشور نمي‌توانند از ميزان و چگونگي رشد تحصيلي دانش‌آموزان به منظور تعيين ميزان آموخته‌هاي آنان در حيطه شناختي آگاهي كسب كنند.  بنابراين بسياري از هدف‌هاي آموزشي به ويژه هدف‌هاي آموزشي حيطه شناختي(كاربرد به بالا) و غيرشناختي مورد سنجش قرار نمي‌گيرند. در نتيجه ضرورت دارد كه از شيوه‌ها و نوآوري‌هاي كشورهايي كه داراي نظام برتر آموزشي هستند، در اين زمينه استفاده كرد.

 ارزشيابي كيفي يكي ديگر از شيوه‌هاي ارزشيابي مورد استفاده در دوره آموزش عمومي است كه در اين زمينه ژاپن، سنگاپور و انگلستان پيشرو بوده و توجه ويژه‌اي به ارزشيابي مستمر و كيفي صورت مي‌گيرد. در حال حاضر برنامه ارزشيابي كيفي در سطح آموزش ابتدايي به صورت آزمايشي در ايران اجرا مي‌شود كه در صورت موفقيت‌آميز بودن آن، در سطح كشور عملياتي خواهد شد. 

 

نتيجه‌گيري و ارايه پيشنهادها

باتوجه به اين كه فناوري يك ابزار قدرتمندي است شيفتگي بيش از حد در برابر اين ابزار وياحتي نفي آن كاري نابجااست كه حاصلش عقب ماندگي هرچه بيشتر كشورهاي جهان سوم مي شود.بكارگيري فناوري در نظام آموزش مخصوصا رايانه ها در مدارس وديگر محيط هاي آموزشي باعث سازماندهي داده ها ،ارتباط دانش آموزان ودانشجويان با يكديگر ،اجراي تحقيق اينترنتي وتسهيم كار با مخاطبين جهاني مي شوند.در بسياري از كشورها به كار گيري فناوري در نظام آموزشي باعث ارتقائ كيفيت ياددهي –يادگيري ،ثبت اسناد ومدارك دانش آموزان ودانشجويان ودرآمدن مدارس از لاك سنتي بودن خود ميشود.

1.علي‌رغم تغييرات و اصلاحاتي كه در برنامه درسي علوم دوره ابتدايي و راهنمايي كشورمان صورت گرفته است، لازم است تا اين برنامه‌ها از لحاظ محتوايي و عملكردي دوباره مورد بازبيني قرار گيرد. برگزاري آزمون تيمز در سال 2007 فرصت خوبي جهت ارزيابي برنامه درسي تدوين شده بوده و مي‌توان با توجه به نتايج حاصل از اين آزمون، بازبيني را انجام داد.

2.تمهيداتي در نظر گرفته شود تا هم معلمان حين خدمت و هم معلمان بدوخدمت، دوره‌هاي آموزشي تخصصي در زمينه رويكردها و روش‌هاي تدريس نوين در آموزش علوم را طي نمايند. برگزاري كارگاههاي آموزشي و دوره‌هاي ضمن خدمت اثربخش براي معلمان شاغل، مي‌تواند موجبات ارتقاي روشهاي تدريس و ارزشيابي و نيز رشد تحصيلي فراگيران را فراهم سازد.

3.مراكز تربيت معلم اغلب از روشها و رويكردهاي سنتي جهت آموزش علوم استفاده مي‌نمايند. لذا ضرروي است تا برنامه درسي و محتواي آموزشي مراكز تربيت معلم مورد بازنگري قرار گرفته و امكان استفاده از رويكردها، الگوها و فناوري‌هاي نوين در آموزش علوم مورد بررسي قرار گبرد.

4.تجهيز مدارس به رايانه و ابزارهاي چند رسانه‌اي و نيز ICT مورد تاكيد مسئولان آموزش و پرورش قرار گرفته و بودجه ويژه‌اي در يك برهه زماني مشخص براي اين منظور در نظر گرفته شود.

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    منابع فارسي:

1)      آقازاده ، احمد (1379)، آموزش و پرورش تطبيقي، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، تهران.

2)   احمدي، غلامعلي، (1380). بررسي ميزان همخواني و هماهنگي بين سه برنامه قصد شده‌، اجراشده و کسب شده در برنامه جديد آموزش علوم دوره ابتدايي. پژوهشکده تعليم و تربيت.

3)   احمدي، غلامعلي، (1383). ارزشيابي از برنامه درسي تربيت معلم دوره هاي كارداني مراكز تربيت معلم ايران، موسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي، تهران.

4)   پرويزيان، محمد علي (1384). بررسي آموزش كاوشگري در درس علوم تجربي پايه‌هاي سوم تا پنجم مدارس ابتدايي استان مركزي، موسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي، تهران.

5)   حسيني، فرهاد، (1381)، بررسي موانع و مشکلات دبيران علم مقطع راهنمايي شهر تهران در استفاده از آزمايشگاههاي علوم در فرآيند تدريس، پايان نامه دانشگاه آزاد، واحد تهران مركز.

6)   حج فروش، احمد. بررسي پيشنهادهاي معلمان مجرب و کارشناسان سازمان و پژوهشگران درباره محتواي آموزشي کتابهاي درسي دوره ابتدايي (علوم تجربي). مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي، 1380.

7)      خنيفر، حسين، (1382) درآمدي بر استاندارد و استاندارد سازي در آموزش و پرورش، نشر آثار معاصر، تهران.

8)   سلسبيلي، نادر (1382)، نوآوري و تحول در نقش و رويه حرفه‌اي معلم، دلالت‌هاي تحول در برنامه درسي و رويكرد به تربيت معلم، مجموعه مطالعه در مسائل و مباحث اساسي حوزه برنامه‌ريزي درسي و روشهاي تدريس، گروه پژوهشي برنامه‌هاي درسي و روش‌هاي تدريس، پژوهشكده تعليم و تربيت.

9)   شعباني، صمد، (1378). بررسي روشهاي تدريس متداول دبيران دوره راهنمايي تحصيلي در فرايند ياددهي- يادگيري، سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي.

10)  فرشاد، مجيد (1383). مـروري بـر مطالعات  انجـام شـده در برنامـه‌درسي علـوم تجـربي دوره ابتـدايـي، موسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزسي.

11)  كيامنش، عليرضا و خيريه، مريم (1381). روند تغييرات درون دادها و برون دادهاي آموزش علوم بر اساس يافته‌هاي TIMSS و TIMSS-R، پژوهشكده تعليم و تربيت، تهران.

12)  کيوانفر، محمد رضا، (1380). بررسي ميزان تأثير استفاده از روشهاي فعال تدريس در ميزان موفقيت دانش‌آموزان پايه چهارم ابتدايي در درس علوم تجربي. سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.

13)   صافي، احمد (1382)، تربيت و تامين معلم (گذشته، حال، آينده)، فصلنامه تعليم و تربيت، شماره 72-73.

14)   صفري، پريوا، (1385). راز موفقيت آموزش و پرورش سنگاپور، مجله رشد تكنولوژي آموزشي، شماره (2) 178.

15)  محبي، عظيم، (1379). ارزشيابي از روش تدريس فرآيند محور درس علوم دوره ابتدايي در شهر تهران سال تحصيلي 80 79. پايان نامه کارشناسي ارشد. دانشکده مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي، وزارت آموزش و پرورش.

16)   هارلن، وين، ترجمه شاهده سعيدي (1382) . نگرشي نو بر آموزش علوم تجربي در دوره ابتدايي، انتشارات مدرسه.

                                                                                                                                                   http//wwwmaghasd.com

www.amoozgar.com

www.sid.ir

www.adjournal.com

www.magiran.ir

 

منابع انگليسي:

(AAAS) American Association for the Advancement of Science (1989) Science for All Americans: A Project 2061 Report on Literacy Goals in Science, Mathematics and Technology. AAAS, Washington, DC.

Deng, Z. & Gopinathan, S. (1999). Integration of information technology into teaching: The complexity and challenges of implementation of curricular changes in Singapore. Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, 2 (1), 29 -39.

Gopinathan, S., Ho, W. K., & Tan, J. (1999). Teacher education and teaching in Singapore. Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, 2 (1), 3 -14.

Harlen, W. (1992) Research and development of science in the primary school. International Journal of Science Education, 14 (5): 491–503.

Harlen, W. (1995) Standards and science education in Scottish schools. Studies in Science Education, (26): 107–134.

Harlen, W. (1999) Effective Teaching of Science. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

Koh. T. S. (1998). IT masterplan implementation at the National Institute of Education: An overview. Proceedings of the 12th Annual Conference of the Educational Research Association (pp. 76-82). Singapore: Educational Research Association.

Martin, M. O.; Mullis, I. V. S.; Gonzalez, E. J. & Chrostowski, S. J. (2004). TIMSS 2003 International Science Report, IEA, Boston College.

Mayer, V. J.,(2004), Development in Japanese Science Curriculum, The Ohio State University.

Middewood, D. and Burton, N. (2001), Managing the curriculum, Pall Chapman Pub. London and new York.

(Monbusho) Ministry of Education, Science and Culture (1994). Japanese government policies in education, science and culture -- New directions in school education. Tokyo.

National Research Council (NRC). (1996), National science education standards, Washington, DC, National Academy Press.

(NRSA) National Report on Schooling in Australia (2000), Year 3 and year 5 national benchmark results, Australian Minstry of Education.

Nuffield Primary Science (1997) Understanding Science Ideas: A Guide for Primary Teachers. London: Collins Educational.

O’Donnell, S. (2004) International Review of Curriculum and Assessment Frameworks, Qualifications and Curriculum Authority and National Foundation for Educational Research, Washington, DC.

Okano, T. (2003), Education in Science: Opportunities for UK-Japan Partnership, The Daiwa Anglo-Japanese Foundation.

Rennie, L. & (ASTA) Australian Science Teachers Association (2003), Science Awareness Raising Model, An Evaluation Report prepared for the Department of Education, Science and Training.

Sherman, J. D.; Honegger, S. D.; McGivern, J. L.; Lemeke, M. (2003), Comparative Indicators of Education in the United States and Other G8 Countries, National Center for Educatione Statistics (NCES), U. S. Department for Education.

Singapore Curriculum Planning & Development Division (2004), Science Syllabus for Lower Secondary, Ministry of Education, Singapore.

Strong, A. & Silver, M. & Perini, D. (2004), Teaching what matters most standard and strategies for raising student's achievement, ASCD Pub. New York.

                                                                                                                                                                                                  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

                                                                                   

+ نوشته شده در  ساعت   توسط وحید  |